从马克思主义认识论的视角谈课堂教学

登封市教学研究室 作者:姚志坚 2015/11/27

                                                
    马克思主义哲学是关于自然、社会和思维发展的普遍规律的科学。它在哲学史上第一次以“外部世界和人类思维运动的普遍规律”为研究对象,成为全新的、科学的世界观和方法论。
    辩证唯物主义认识论又称“马克思主义认识论”。是马克思主义哲学的有机组成部分,它第一次科学地阐述了实践与认识的关系,指出实践是认识的基础。即:⑴实践是认识的来源;⑵实践是认识发展的动力;⑶实践是检验认识真理性的唯一标准;⑷实践是认识的归宿。对教学而言,教学活动的本质就是学生在教师组织和指导下的一个认识过程,既然教学活动是一个认识过程,就必须符合马克思主义认识论关于认识的普遍规律,要想在这一过程中学生的认识真实高效,教师必须为学生营造一个符合马克思主义认识论普遍规律的认识环境。下面就从实践与认识关系的四个方面谈一下马克思主义认识论的普遍规律对教学的指导意义。
    一、实践是认识的来源
    认识的根本任务是使感性认识上升到理性认识,透过现象抓住事物的本质。那么认识是怎样产生的呢?
    毛泽东在《实践论》中做了这样的阐述:“原来人在实践过程中,开始只是看到过程中各个事物的现象方面,看到各个事物的片面,看到各个事物之间的外部联系。社会实践的继续,使人们在实践中引起感觉和印象的东西反复了多次,于是在人们的脑子里生起了一个认识过程中的突变(即飞跃),产生了概念。概念这种东西已经不是事物的现象,不是事物的各个片面,不是它们的外部联系,而是抓着了事物的本质,事物的全体,事物的内部联系了。概念同感觉,不但是数量上的差别,而且有了性质上的差别。循此继进,使用判断和推理的方法,就可产生出合乎论理的结论来。这个概念、判断和推理的阶段,在人们对于一个事物的整个认识过程中是更重要的阶段,也就是理性认识的阶段。认识的真正任务在于经过感觉而到达于思维,到达于逐步了解客观事物的内部矛盾,了解它的规律性,了解这一过程和那一过程间的内部联系,即到达于论理的认识。”如:自然数“1”。人们最初认识的时候,首先是在生活中感觉到了许多单个的事物,继而发现它们有一个共同的特征:个数相同,人们把这个共同的特征抽象出来用一个特定的符号表示,并起一个名称就是“1”。当今儿童认识数“1”时,就是板着一个手指;指着一个水果;一个人;一个玩具……数“1”。通过反复实践,在他们脑海里就形成了“1”可表示单个物体数量的概念。又如:三角形的认识,首先是在生活中感觉到了许多三角形,看到三角形有三条边、三个角、三个顶点,通过实践的继续(画三角形等),在人的脑海里出现了认识的突变,三角形是三条线段首尾相连组成的封闭图形,抓住了三角形的本质,形成了三角形的概念。而三条边、三个角、三个顶点只是三角形的表象。再如:除法的概念。在生活实践中有将一个整体等分成若干份或按每份若干把一个整体进行分组的问题,通过反复实践(摆一摆,分一分),发现把等分后所有份中的物体个数加起来就是原来整体中物体的个数,也就是把若干个相同加数加起来所得到的和就是原来整体中物体的个数,用乘法的概念来描述就是把等分的份数与每份中物体的个数相乘所得到的积就是原来整体中物体的个数。即等分或包含是一种运算,这种运算的本质是已知两因数的积和其中的一个因数,求一个因数的运算。这就是除法概念的本质。如在语言学习中,语言实践的主要形式就是阅读,某一个词语或成语只有在一定的语境中,通过反复的阅读才能深刻地理解它们在语境中的语意和作用。语言给人的美感和强大感染力也只有在反复大量的阅读过程中才能感受到。没有阅读这个实践的过程,教师单独的说教和解释都是苍白的。应试教育有渐渐将阅读窄化为教材和教辅的趋势,丰富的大量阅读有渐渐从学校中消退的迹象。
    总之,实践是认识的源泉,没有实践就谈不上认识,但有了实践是否必然会上升为理性认识,就一定会抓主事物的本质,回答是否定的。对实践是认识源泉的正确理解是:“认识的过程,第一步,是开始接触外界事情,属于感觉的阶段。第二步,是综合感觉的材料加以整理和改造,属于概念、判断和推理的阶段。只有感觉的材料十分丰富(不是零碎不全)和合于实际(不是错觉),才能根据这样的材料造出正确的概念和论理来。” 实践就是占有丰富的感性材料,这是认识的基础,是认识的前提,而用科学的思维方法对感性材料进行加工是认识的关键。只有对这些材料进行加工和消化,才能揭示事物的原因,才能从个别的事物上升到一般的原理,才能得到真正的知识。我们应该知道教师能给与学生的只能是“技”,而通过学生自我实践悟到的才是“道”,技是表层的掌握,道才是深刻的理解,技是机械的操作,道才能灵活的运用。
    二、实践是认识发展的动力
    这里所说的实践包括物质生产活动,社会活动和主观的认识活动(如教学活动,学习活动)。可以说人的一生是在不同的实践活动中度过的,实践是人的基本生活方式。在实践活动的基础上,加上人认识的主观能动性,就会发现各种现象。随着实践活动的继续,对各种现象的认识就会进一步的加深,发现一些规律性的东西,提出一些猜想和问题。通过对这些猜想进行验证及问题的解决,找到了这些现象的规律,就抓住了事物的本质,形成了概念。像这样:实践→认识→再实践→再认识就是认识的基本方式。
    认识的这一基本方式就决定了实践是推动认识发展的唯一动力。如:乘法意义的认识,在加法运算的实践中,出现了这样的一些算式:即几个相同加数相加,随着实践的深入,发现描述这些算式的语言中有两个数字,一个是加数,另一个是加数的个数,如a个b相加,如果用一个算式来表达这一意思,写成a+b肯定是不对的,这就需要一个新的表示方法,把“+”号旋转45º变成“a×b”,它表示a个b相加,规定这种运算法叫乘法,其意义就是求几个相同加数和的运算。
    又如分数,在进行等分物体实践活动中,出现了将一个物体等分成2份,3份......时,如何用一个数字表示等分后一份量、二份量......的问题,显然用整数是无法表示的,因为等分的过程中涉及到两个数字,一个是等分的份数,另一个是等分后要表达的这样一份,二份......那么就需要用这两个数字来表示这一量产生的过程:即把等分的份数写在下面,表示的份数写在上面,中间用一条横线把它们隔开,就形成了分数。
       再如加法的交换律,在运算的实践中出现了把两个加数互换位置的现象。如3+5与5+3,学生根据知识经验已知道8可以分成3和5;也可以分成5和3;所以3+5=8 5+3=8。在所有两个数相加的实践中,都有这一规律,把这一规律抽象出来就形成加法交换律概念。上述例子充分说明,实践是推动认识发展的动力。
    三﹑实践是检验认识真理性的唯一标准
    认识的规律是不是事物的本质属性,检验方法只有一个,就是用这些规律或概念去解决解释现实中的实际问题,如果在实践中出现了一个反例,那么就肯定认识的结论是虚伪的。如数学中的判断题,只要能举出一个例子推翻结论,那么结论就一定是错误的。
    四﹑实践是认识的归宿
    认识是在实践的基础上发现规律﹑抓住事物的本质特性﹑得出正确的结论;但得出结论的目的是为了更好的去解释世界﹑解决问题﹑也就是为了更好的实践,认识是了解世界,实践是改造世界,实践是目的。对教育来说更是这样,发现规律﹑抽象总结概念,其目的是用这些规律和概念更好地解决问题。如运算规律的认识,并不仅仅是为了发现这样的规律,而是用这些规律进行更简便的运算。实践推动了认识,反过来认识也更好地服务于实践。感性认识和理性认识二者的性质不同,但又不是互相分离的,它们在实践的基础上统一起来了。实践证明:感觉到了的东西,我们不能立刻理解它,只有理解了的东西才更深刻地感觉它。
    马克思主义的认识论是人们认识事物的有效工具,任何人的任何认识活动都必须依照这一规律进行。教学活动是一种主观性很强的认识活动,它必须符合这一规律。实践是认识的来源,是唯物主义认识论的普遍规律。在教学活动中,教师要依照这一规律为学生创设实践的空间,通过反复实践丰富学生的感性认识,经过体验﹑感悟﹑思考﹑综合﹑概括,把感性认识提升到理性认识。实践是学生认识活动的总开关。当前我们的课堂教学中,真正缺少的也正是学生的实践及反复实践。概念、规律的急促得出,用教师的实践代替学生的实践,用教师本人的体验来代替学生的体验,用教师本人的思考﹑综合﹑概括代替学生的思考﹑综合﹑概括成为课堂教学的通病。
    我们要充分认识到这一问题对学生认识的危害性,因为没有充分实践的认识对于学生来说是囫囵吞枣,即使学生死记硬背地记住这些结论,但因为这些结论缺乏实践这一基石,使其在实践中缺乏灵活性,为学生再次实践人为地设置了障碍,使学生解决问题的灵活性﹑创造性得不到很好发展,解决问题的能力得不到有效的提高,这样就导致再次实践的不到位,不顺畅,直接影响到学生的再认识。学生独立获取知识的能力在这样的教学环境中逐渐地萎缩。这样的结果是很可怕的,试想一下,一个缺乏独立获取知识的民族﹑一个缺乏创新能力的民族,将如何屹立于世界民族之林。所以实践是课堂教学的起点,也是课堂教学的归宿。
    根据认识的基本规律,课堂教学应该是这样的:首先,第一环节是知识铺垫。知识铺垫就是在学生已有知识经验中找出与新学内容相关联的问题,让学生再次实践,重温已有认识,为更高层次的实践和认识奠定基础。实践是认识的源泉,认识又作用于实践为高层次实践服务,实践——认识——再实践——再认识是认识的基本规律,没有低层次的认识也就没有高层次的实践和认识。所以课堂教学中知识铺垫是必要的,但铺垫的内容不能太多,面不要太大,要精准,要紧扣新学内容,针对性要强,要明确铺垫是为新的实践和认识服务的,是为打开学生认知的思路、启迪学生的思维服务的。第二环节是提出问题:提出问题的目的是为学生在已有认识的基础上进行更高层次的实践和认识搭建平台。在已有认识的基础上学生怎样进行新的实践和认识,教师起着主导性作用,所以问题情境的创设及提出,决定着学生实践的深度和广度,决定着学生体验的深度和广度,更决定着学生认识的真实性。知识铺垫是为学生找准新知识的生长点,问题情境的创设及提出就是要循着知识生长的脉络把新学内容柔和到具体情境中去,通过问题把学生发展水平由“现有发展区”引向“最近发展区”,使学生感觉到新的实践和认识是原有实践认识的自然延伸。第三环节是探究交流:探究交流就是在第二环节即问题情境的平台上让学生进行新的实践和认识。在新的问题平台上要放手让学生想一想、猜一猜、做一做、画一画、摆一摆等活动去实践、去感知、去体验,积累和丰富学生的实践经验,并通过小组合作交流等认识活动把实践经验上升到理性认识。这是课堂教学的关键环节,教师要以参与者的身份深入到学生中间、深入到小组中间,观察学生探究的情况,并适时进行引导或与学生一起探讨,使学生感受到知识象自己流淌出来的一样,亲切而自然,完全没有教师灌输硬装硬塞的感觉,确保探究交流的真实性和有效性。第四环节是教师点评:教师点评是学生由感性认识到理性认识重要环节。学生在探究交流中获得的认识有时是零散、模糊、粗糙和不完善的,在学生讨论交流的基础上教师要及时进行点评,引导组织学生反思总结,逐步使学生的认识条理化和系统化形成新的知识,并把新的知识建构到自己已有的知识结构中去。第五环节是实践运用:实践运用是认识的归宿,是认识的最终目的。课堂教学要留给学生足够的实践的机会,要让学生去实践自己的认识、检验自己的认识,体验认知的快乐,增强学习的自信。